Tant les recompenses com els càstigs, diu l'autor de Castigat amb Recompenses Alfie Kohn, són formes de manipular el comportament que destrueixen el potencial per al veritable aprenentatge. Per contra, ell advoca per facilitar un currículum estimulant i una atmosfera afectuosa "de manera que els nens puguin actuar des del seu desig natural de descobriment".
Alfie, nosaltres els educadors fem servir bastant sovint el càstig, però hem arribat a entendre que no és una motivació molt efectiva. Ens han convençut que en el seu lloc és molt millor fer servir les recompenses. No obstant això, ara tu arribes i ens comentes que això també està malament, per que ?.
Primer, anem a assegurar-nos que estem d'acord respecte a la teva primera premissa, que és que el càstig és destructiu. Hi ha persones que semblen pensar que si li diuen "conseqüències" o afegeixen el modificador "lògic", llavors està bé. "Conseqüències lògiques" és un exemple del que jo anomeno "càstig suau", una manera mes suau i gentil de fer coses als nens en lloc de treballar amb ells.
Un cop dit això, passaré a parlar de les recompenses. Tant les recompenses com els càstigs són formes de manipular el comportament. Són dues maneres de fer coses als estudiants. I en aquest sentit, totes les investigacions que determinen que és contraproduent dir als estudiants "fes això o això és el que et faré" també s'apliquen a "fes això i tindràs allò". Ed Deci i Rich Ryan de la Universitat de Rochester tenen raó quan diuen a les recompenses "control a través de la seducció".
I dius que les recompenses són tan indesitjables com el càstig.
A causa del seu caràcter controlador, és probable que a la llarga siguin experimentades com aversives. La raó és que mentre que els estudiants voldran obtenir la llaminadura -la pizza o els diners o l'estrella d'or- ningú de nosaltres gaudeix quan les coses que desitgem s'usen com a instrument per a controlar el nostre comportament. Així que són les contingències del benefici - "fes això i obtindràs allò" - que justifiquen el seu estatus punitiu a la llarga.
Ests dient que és as fins i tot per a nois que troben certes tasques gratificants per si mateixes?
Les recompenses són dainas per l'interès sobretot quan la tasca és ja de per s intrnsecament motivadora. Això pot ser simplement perquè hi ha ms interès per perdre quan s'afegeixen elements innecessaris; si ests fent una cosa avorrida, el teu nivell d'interès pot ja estar al nivell del sòl.
No obstant això, això no ens dóna dret a tractar als nois com a mascotes quan la tasca no és interessant. En el seu lloc, ens cal examinar la pròpia tasca, el contingut del currculo, per veure com es pot fer ms estimulant. I independentment del que fem al respecte, un dels descobriments ms minuciosament investigats en psicologia social és que com ms recompenses a algú per fer alguna cosa, menys interès tendir a tenir en allò sobre el que se li recompensa.
En Castigat amb Recompenses (Punished by Rewards) cites moltes investigacions sobre aquests aspectes. Dius que això no és sols el teu opini.
Exacte. Hi ha almenys 70 estudis que demostren que motivadors externs -incloent els excel·lents, de vegades els afalacs, i altres recompenses- no sols són inefectius a la llarga, sinó que també són contraproduents respecte de les coses que ens concerneixen ms: el desig d'aprendre, el compromís amb els bons valors, etc. Un altre grup d'estudis demostra que quan s'ofereixen recompenses a les persones per fer una tasca que implica algun grau de resolució de problemes o creativitat -o per fer-la bé- tenderna fer un treball de m s baixa qualitat que aquells als quals no se'ls ofereix cap recompensa.
Això sembla totalment contrari a la nostra experiència de cada dia. Tothom est acostumat a rebre recompenses ia donar-les. Com a educadors, pensem que és just donar recompenses; els nois que fan les coses bé mereixen recompenses.
El que els nois es mereixen és un currculo estimulant i una atmosfera afectuosa de manera que puguin actuar segons el seu desig natural de descobrir coses. Ningn noi mereix ser manipulat amb elements extrnsecos perquè compleixi amb el que volen altres.
És extraordinari totes les vegades que els educadors fan servir la paraula motivació quan el que volen dir és compliment. Efectivament, un dels mites fonamentals en aquest mbit és que és possible motivar algú. Quan sigui que vegis un article o un seminari anomenat "Com Motivar Els teus Estudiants", et recomano que ho ignoris. No pots motivar una altra persona, així que emmarcar l'assumpte d'aquesta manera garanteix l'ús d'eines de control.
A més, la motivació és una cosa amb la qual cosa els estudiants ja compten. No has de subornar un nen perquè t'ensenyi que pot comptar fins a cent milions o llegir els senyals de l'autopista. Però les investigacions demostren que cap a la meitat -o segur cap al final- de l'escola elemental, aquesta motivació intrínseca comença a disminuir dràsticament -per una extraordinària coincidència, just en el moment en què entren en joc les notes.
Segur que és poc realista esperar que tots els nens trobin el currículum i ntrínsecamente motivador. Hi ha algunes coses sobre les que han d'assolir si?
A veure, un nen concret pot estar més interessat en unes coses que en altres, però no estem parlant de posar alguna cosa a la pissarra i esperar que els nens comencin a saltar dient "no puc esperar a aprendre això! ".
Un ensenyament hàbil inclou facilitar el procés pel qual els nens aprenen idees complexes -i aquestes idees, com John Dewey ens ha dit- han d'emergir essencialment dels interessos i preocupacions de la vida quotidiana dels nois. "Com és major, 5/7 o 9/11?". La resposta correcta és: "A qui li importa?". No obstant això als nens els importa molt la rapidesa amb què creixen. En aquest context, les habilitats necessàries per esbrinar esdevenen interessants per a la majoria de nois. "¿Quina és la diferència entre un símil i una metàfora?". La mateixa resposta: pocs membres de la nostra espècie trobarien aquesta distinció intrínsecament motivadora -sense això els nens estan molt interessats en escriure una història sobre dinosaures o sobre com se'ls va emportar una nau espacial. En el context d'una tasca que els importa als estudiants, les habilitats específiques que ens importen poden ensenyar-se naturalment sense afalacs, sense jocs, i sobretot sense oferir als nens galetes de gos per fer el que els diem.
Déjame preguntar sobre els afalacs, el que és particularment delicat, perquè no és una recompensa tangible. ¿Si li dic a un dels membres del meu equip que va fer un treball magnífic sobre alguna cosa, li estic donant una recompensa?
Aquesta és una qüestió interessant, i desitjaria que més educadors la fessin, independentment de la resposta.
El feedback positiu que es percep com informació no és en si mateix destructiu i pot ser constructiu, des d'un punt de vista educatiu. I el donar ànims -ajudar a la gent a sentir-se reconeguts de manera que el seu interès en la tasca es doble- no és dolent. No obstant això, la majoria d'afalacs que donen als nens prenen la forma de recompenses verbals, que poden tenir el mateix impacte destructiu que altres recompenses: és controlador, distorsiona la relació entre l'adult i el nen -i entre el nen i els seus iguals- i debilita l'interès en la pròpia tasca.
No és una coincidència que els programes de disciplina coercitiva es basen en gran mesura en obtenir el compliment per mitjà de l'ús abundant de l'afalac. Un exemple típic és el professor d'escola que diu: "M'agrada la forma en què Cecilia està asseguda, tan bonica i callada i preparada per treballar". Tinc moltes objeccions a aquestes pràctiques.
Per què?
Primer, el professor no li fa cap favor a Cecília. Pots imaginar-te a alguns dels altres nois que s'apropen a ella després de classe i li diuen: "Donya" bonica i tranquil·la "tonta".
Segon, el professor ha convertit una experiència d'aprenentatge en una qüestió de triomfar. Ha introduït la competència a l'aula. Ara és un concurs per veure qui és el nen més bonic, més tranquil -i la resta, perd.
Tercer, aquesta és una interacció essencialment fraudulenta. El professor fa veure que parla amb Cecília, però en realitat la fa servir per manipular el comportament de la resta a l'aula -i això simplement no és una forma amable de tractar amb éssers humans.
Quart, i possiblement el més important, et demano que reflexions sobre quina és la paraula més important en aquesta expressió. Crec que és "jo". Fins i tot si aquesta pràctica funciona, només ha servit perquè Cecilia i els altres nois estiguin preocupats pel que "jo" els demano, independentment de les raons que tinc o no per demanar. Cecilia no ha rebut ni una mica d'ajuda per a reflexionar sobre com la seva experiència afecta els altres a l'aula o sobre quin tipus de persona vol ser.
Respecte a aquest punt, m'agrada pensar sobre les preguntes sobre les que s'encoratja als nois que preguntin a les diferents aules. En una que està dominada per les conseqüències, els nois són dirigits a pensar "Que volen que faci i que em passarà si no ho faig?". En una classe dominada per les recompenses, inclosos els afalacs, els nois es pregunten "¿Que volen que faci i que rebré per fer-ho?". Adona't com són de fonamentalment similars aquestes dues preguntes i que radicalment diferents són les dues de la pregunta "Quin tipus de persona vull ser?" O "Quin tipus d'aula volem tenir?".
Què passa amb els estudiants menys reeixits? Molts educadors senten que ells necessiten fins i tot més afalacs que els altres nois. Necessiten ser afalagats cada vegada que fan el mínim progrés.
Cap investigació dóna suport a la idea que afalagar als nens perquè pugin a poc a poc les escales construïdes pels adults els ajudi a desenvolupar un sentit de competència. De fet, els afalacs per l'èxit sobre tasques relativament simples envia el missatge que el nen no ha de ser molt brillant. A més, no s'ajuda que els nens trobin el material important o interessant si se'ls afalaga per fer-ho. En general, com més s'empeny a un nen a fer alguna cosa a canvi d'una recompensa, ja sigui tangible o verbal, més disminuirà el seu interès la propera vegada que la faci. Això pot explicar-se en part pel fet que els afalacs, com altres recompenses, són bàsicament un instrument de control; el missatge que infereix el nen és: "això ha de ser una cosa que em hauria agradar fer; si no, no haurien de sobornarme perquè ho faci ".
El que estàs dient no serà fàcilment acceptat per la majoria de la gent. Sembla anar contra la nostra experiència de cada dia.
Ho fa i no ho fa. Per exemple, els pares s'acosten a mi i em diuen: "saps? és divertit que diguis això perquè just ahir li vaig dir al meu fill que tragués la taula després de sopar i em va dir: "¿que em donaràs a canvi?" ".
El que trobo extraordinari d'això no és el que va dir el nen, sinó que el pare em demani que sacsegi el cap i senti lstima pels Nens d'Avui. El que vull preguntar és: on creus que el nen va aprendre això ?. I si pregunto això, la gent entén.
Hi ha fins i tot algunes investigacions a Missouri que demostren que quan es va preguntar als estudiants universitaris Creus que les recompenses porten a tenir mso menys interès en la tasca? Van contestar err niament. Però tan aviat com se'ls van explicar els resultats de les investigacions, tots van dir, oh, si, ja ho saba. Molta gent ha tingut l'experiència de fer alguna cosa nicament perquè estimaven fer-ho -fins que van començar a cobrar per això, desprs de la qual cosa ni soaron a tornar-lo a fer sense cobrar. El fenomen pel qual els motivadors extrnsecos fan desaparèixer la motivació intrnseca no est en boca de tots, però tampoc est tan lluny de la nostra consciència.
De tota manera, és una forma diferent de pensar sobre les coses. Per exemple, m'agrada quan la gent em reconeix per alguna cosa que he aconseguit.
Si, és clar. Tots volem ser apreciats, animats i estimats. La pregunta és si aquesta necessitat ha de prendre la forma del que sovint sembla un copet condescendent al cap amb un bon noi, al que penso que la resposta lgica és grrr! .
Conec una munt d'adults que són addictes als afalacs: desafortunadament incapaços de pensar sobre el valor de les seves pròpies activitats i accions i productes, i completament dependents que algú els digui que van fer una bona feina. Aquesta és la conclusinlgica desprs d'haver estat adobats en afalacs durant anys. I potser hi ha una forma ms empoderadora i respectuosa de compartir l'opini d'un que mitjançant una recompensa verbal.
Em sorprenc amb professors que em diuen una i altra vegada: "no entens els orígens i les llars on viuen aquests nois; vénen de llocs sense amor, brutals de vegades, i em dius que no els afalagui? ". La meva resposta és: "si".
El que aquests nois necessiten és suport incondicional i ànim i amor. Els afalacs no només són diferents a això, són el contrari. Lloar és "salta a través del meu cèrcol i només llavors et diré que bona feina has fet i el orgullós que estic de tu". I això pot ser problemàtic. Per descomptat, amb feedback positiu, és una qüestió de matís, èmfasi i implementació. Aquest no és el cas de les estrelles d'or, les xocolatines, els excel·lents, els que considero inherentment destructius.
Un dels mites centrals que arrosseguem és que existeix aquesta entitat individual que anomenem "motivació" de la qual un pot tenir més o menys. I per descomptat volem que els nens tinguin més, així que els donem excel·lents, afalacs i pizza. La veritat és que hi ha tipus qualitativament diferents de motivació. Hem de parar de preguntar: "Com estan d'motivats els meus estudiants?" I començar a preguntar: "Com es motiven els meus estudiants? ". El tipus de motivació obtinguda per incentius externs no només és menys efectiva que la motivació intrínseca, sinó que amenaça amb erosionar la motivació intrínseca, aquesta excitació sobre el que un està fent.
Així que llavors ¿que suggereixes en comptes d'això?
A vegades parlo de les tres Cs de la motivació. La primera C és el contingut. Molt més interessant per a mi saber si l'estudiant ha après el que se suposava que havia d'aprendre és la pregunta: "¿se li ha donat al nen una cosa que valia la pena aprendre?". Si em preguntes que fer amb un nen "distret" -una de les nostres paraules de moda- la meva primera resposta va ser, "quina és la tasca?". Si els dónes escombraries per fer, sí, pot ser que hagis de subornar-perquè la facin. Si els nens han d'omplir interminablement els espais en blanc, no aneu a alliberar aviat de les recompenses i amenaces.
La segona C és de Comunitat: no només aprenentatge cooperatiu sinó també ajudar els nens a que se sentin part d'un espai segur en el qual se sentin lliures de demanar ajuda, en el qual arribin a cuidar-nos els uns dels altres en comptes de ser manipulats per compartir o no ser garrepes. Un treball excel·lent en crear comunitats afectuoses s'està fent al Centre d'Estudis de Desenvolupament en Oakland, Califòrnia.
La tercera C és d'Elecció "Choice" en anglès, assegurar que els nens pensen sobre el que fan i com i amb qui i per què. Els nens no aprenen a prendre bones decisions seguint ordres, sinó prenent decisions.
Ensenya-me'n una escola que realment tingui aquestes tres Cs -on els estudiants treballen els uns amb els altres en un ambient afectuós per dedicar-se a tasques interessants que ells han elegit- i t'ensenyaré un lloc on no es necessiten premis ni recompenses.
Font: https://cambiemoslaeducacion.wordpress.com
¿Càstig o recompensa? Doncs cap dels dos. Conversa amb Alfie Kohn
